Sara Elisa Stangalino: Tradurre o fraintendere?

Sono trascorsi quasi due secoli da quando, nel gennaio 1816, Madame de Staël in un famoso articolo apparso sulla «Biblioteca italiana» incitava gli italiani a «tradurre diligentemente assai delle recenti poesie tedesche e inglesi», convinta che l’esercizio della traduzione rappresentasse un mezzo formidabile per la trasmissione del sapere e il progresso culturale di un popolo.

Oggi come allora, si tratti di poesia, letteratura o saggistica, la traduzione ha il compito d’instaurare una relazione di equivalenza tra il testo d’origine e il testo tradotto, affinché il messaggio veicolato venga correttamente trasmesso e recepito.

Pare invece che certe volte la lingua d’arrivo, anziché favorire la trasmissione, costituisca una barriera, e non soltanto in àmbito musicologico. Scelte lessicali errate o imprecise, espressioni fraseologiche stereotipate o equivalenze di senso problematiche determinano spesso seri incidenti, se non addirittura gravi dissesti.

Ecco qualche minuscolo esempio. Per Chiara Briganti, che nel 1986 traduce per l’editore milanese Jaca Book l’importante monografia di Howard E. Smither, The Oratorio in the Baroque Era (1977), la locuzione «Italian opera libretto» troverebbe il suo equivalente in «libretto lirico italiano» (p. 31): così facendo, però, estende ingenuamente alla librettistica barocca un epiteto che in italiano è entrato in uso soltanto nel Novecento, nel sintagma ‘opera lirica’.

Ma c’è di peggio. Nell’impervia edizione italiana della monografia di Jörg Riedlbauer, Die Opern von Tommaso Trajetta (1994; Bari, Palomar, 2008), Antonella Gesmundo crea un ossimoro più scioccante che suggestivo: l’espressione «ruhig gehaltene Deklamation» (‘declamazione pacata, composta, mitigata’) si tramuta in «declamazione silente», dal senso a dir poco enigmatico (p. 138).

Ci sono poi le insidie della terminologia specialistica, la quale in musica si configura come un gergo tecnico piuttosto arcano, non accessibile ad ogni lettore. Ebbene, càpita a volte che la traduzione amplifichi tale estraneità fino all’incomprensibilità. Nel rendere in italiano Le Neveu de Rameau di Diderot, Mirella Brini Savorelli (Firenze, Leo S. Olschki, 2002) incorre in un “falso amico” mantenendo il genere femminile del sintagma francese «la basse fondamentale»: il ‘basso fondamentale’ teorizzato da Jean-Philippe Rameu diventa così – o piuttosto rimane – «la bassa fondamentale» (p. 31). Avrà inteso, la traduttrice, che cosa si nasconde dietro questo concetto, cui spetta un ruolo nevralgico nella polemica di Diderot e del suo interlocutore nei confronti dell’illustre zio?

Può succedere – lo sappiamo bene – che anche un traduttore provetto non sia padrone del vocabolario tecnico di una data disciplina; proprio per questo affidare la revisione dei testi a chi è specialista consentirebbe di evitare errori e fraintendimenti che travisano il senso, ostacolano o affaticano la lettura, e alla fin fine possono scoraggiare il fruitore, vanificando così il potenziale beneficio intellettuale del libro di partenza. Certo, lo specialismo del traduttore non può non sposarsi a un’ottima padronanza della lingua italiana e delle sue ricche risorse. Per dirla di nuovo con Madame de Staël (e sono parole attualissime): «gl’italiani dèono acquistar pregio dalle lettere e dalle arti; senza che giacerebbero in un sonno oscuro, d’onde neppur il sole potrebbe svegliarli».

Sara Elisa Stangalino

Dottore di ricerca

Alma Mater Studiorum – Università di Bologna

Nicola Badolato: Parlar di musica. Educazione linguistica e verbalizzazione musicale

Il linguaggio è uno strumento essenziale per la costruzione, il consolidamento e il controllo della conoscenza. Quanto più si padroneggiano gli usi della lingua (nel parlato e nello scritto, nei contesti informali e formali), tanto meglio ci si inoltra negli stili, nei saperi critici e scientifici. L’educazione linguistica ha come obiettivo il consolidamento della competenza nell’uso del linguaggio, promuove l’acquisizione di un lessico ricco e versatile ed è essenziale per la comprensione critica dell’opera letteraria. In quest’àmbito, il momento interpretativo o ermeneutico – coi suoi approfondimenti interdisciplinari – è fondamentale giacché mira a una sempre maggiore comprensione del testo e allo sviluppo dello spirito critico.

Anche la trasmissione del sapere musicale avviene attraverso il linguaggio. Educazione musicale e educazione linguistica trovano un terreno comune nella capacità di verbalizzare in modo adeguato la musica ascoltata: obiettivo complesso, giacché la musica è arte temporale e povera di denotazione. Come per l’opera letteraria, la verbalizzazione deve portare a cogliere l’opera d’arte musicale in termini obiettivi, a descriverla con una distanza critica che porti conoscenza e consapevolezza. Il lessico utilizzato non è la semplice estrinsecazione di impressioni passeggere, frutto d’un ascolto proiettivo: al contrario, deve fornire spiegazione di ogni aggettivazione e definizione, dar ragione dei collegamenti fra le strutture e il senso. Il lessico specifico della musica è convertito in concetti, aggettivi, perifrasi riferibili anche ad àmbiti diversi da quello musicale (retorico-letterario, storico, psicologico, scientifico ecc.) e rimanda tanto a termini tecnici musicali quanto a qualità dell’esperienza sensoriale, affettiva ed emotiva (cfr. G. La Face, Le pedate di Pierrot. Comprensione musicale e didattica dell’ascolto, in Musikalische Bildung. Erfahrungen und Reflexionen/ Educazione musicale. Esperienze e riflessioni, a cura di F. Comploi, Brixen / Bressanone, Weger, 2005, pp. 40-60). Esempi evidenti nella descrizione dei timbri strumentali: quello del violino è “brillante” e “spigliato” quando esegue moduli melodici agili, ghirigorati e al contempo cantabili; la voce del flauto è “sibilante” se produce suoni simili a un fischio; il timbro dell’oboe è “penetrante” perché lievemente stridulo e pungente; il contrabbasso appare “brontolone” quando, nell’eseguire ostinatamente gruppi di rapide note al grave, dà l’idea di un borbottio stizzoso.

Il dialogo tra educazione linguistica e educazione musicale si gioca sul piano della verbalizzazione. In generale, l’obiettivo ‘lessico’ è centrale nella Scuola: la precisione, la capacità di utilizzare parole adeguate e pertinenti al registro e al contesto (ciò vale anche per i linguaggi settoriali, dalla politica all’economia, dalla medicina all’informatica), sono obiettivi perseguibili se si è consapevoli che l’incremento del patrimonio lessicale è una necessità di vita prima che un dovere di studio, per orientarsi nelle continue sollecitazioni comunicative che la società odierna propone.

Nicola Badolato

Assegnista di ricerca

Alma Mater Studiorum – Università di Bologna

Rossella D’Ugo: La scuola dell’infanzia. Questioni di qualità

 

Oggi si parla tanto di qualità, ma cosa si intende, concretamente, con questo termine? Concetto ambiguo e complesso, la qualità, potremmo dire, è proprietà caratteristica di una specifica ‘cosa’, ne determina la natura e la distingue dalle altre. La qualità impone obiettivi realistici, misurabili, misurati e da migliorare; può riguardare le persone, i comportamenti, la cultura, ovvero tutti quegli elementi che non possono essere né copiati né certificati; può essere considerata come un risultato determinato dalla corrispondenza del prodotto alle esigenze dei clienti per i quali è stato realizzato. Ma se parliamo di qualità della scuola dell’infanzia, cosa intendiamo? Proviamo a ragionare con i concetti adoperati sin qui: una siffatta scuola dovrebbe essere caratterizzata da precise categorie che ne determinano la natura, rendendola così riconoscibile e distinguibile dagli altri ordini di scuola (primaria e secondaria). Categoria principale: l’impegno al raggiungimento di obiettivi che rispondano al meglio allo sviluppo delle competenze dei bambini dai tre ai cinque anni. Non basta. Una scuola dell’infanzia è davvero di qualità se è fondata su un modello di progettualità ben definito: se promuove cioè attivamente prassi didattiche eccellenti che, per essere tali, vanno monitorate e valutate. Ma come sottoporre a controllo empirico addirittura l’agire didattico degli insegnanti? Un’ipotesi è la costruzione di nuovi strumenti valutativi finalizzati a monitorare l’azione didattica in funzione del raggiungimento degli obiettivi di apprendimento del curricolo esplicito e implicito. Nello specifico, l’osservazione mirata ad una scuola dell’infanzia di qualità deve monitorare prassi indispensabili: ad esempio, saper predisporre contesti didattici intenzionalmente e collegialmente condivisi; promuovere traguardi per lo sviluppo cognitivo e sociale dei bambini; diversificare i contenuti e le situazioni didattiche all’insegna dei principi di individualizzazione e di personalizzazione; promuovere progetti in continuità con la scuola primaria e con il territorio. Il fine ultimo? Un controllo più intelligente ed istruito delle prassi didattiche. La ricaduta sulla professionalità dei docenti? L’adozione di nuove metodologie d’indagine e la capacità di far convergere teoria e prassi: dal paradigma della conoscenza contemplativa a quello della conoscenza attiva. Quanto qui si prospetta non è un’astrazione: sta accadendo realmente, in questo periodo, in alcune scuole bolognesi particolarmente avvertite. 

Rossella D’Ugo

Assegnista di ricerca

Dipartimento di Scienze dell’Educazione “G.M. Bertin”

Alma Mater Studiorum – Università di Bologna

Elisabetta Pasquini: I musei della musica come dimensione dell’apprendimento

È opinione diffusa che i musei custodiscano un patrimonio da sfruttare e valorizzare, in termini di sviluppo e occupazione non meno che di benessere per i cittadini. Basti pensare all’indotto – la questione è al tempo stesso economica e culturale – attivato dai grandi musei, come gli Uffizi di Firenze o la Galleria Borghese di Roma, che con le loro collezioni attirano ogni anno centinaia di migliaia di visitatori.

Non tutti i musei presentano però le medesime caratteristiche. A differenza delle grandi collezioni di pittura e scultura, che esibiscono in modo diretto l’oggetto della propria arte (dipinti, statue, ecc.), i musei della musica operano in absentia. Essi non espongono cioè la musica, un’arte per sua natura immateriale e intangibile, bensì partiture libri strumenti dipinti, ossia manufatti che della musica testimoniano le strutture materiali, le tecniche operative, il contesto storico-culturale, il ruolo sociale, il codice espressivo. Tali musei si confrontano dunque col difficile compito di attirare a sé i visitatori senza potersi avvalere del seduttivo richiamo dell’arte che essi hanno per tema: pertanto, per essere valorizzati, invocano una didattica museale qualificata e diversificata, svolta all’insegna della pluralità e dell’intersezione delle competenze, che da un lato tenga in debito conto le caratteristiche dei pezzi esibiti, dall’altro i bisogni e le aspettative degli utenti.

Nello specifico, i musei della musica devono ottemperare a un dovere nei confronti dei loro visitatori: guidarli nell’interpretare criticamente la natura e il significato dei beni, sino a operare una sorta di “mediazione culturale” – interazione e trasferimento di conoscenze e contenuti – tra oggetto esposto e soggetto che fruisce. Il pubblico di tali musei deve poter ricontestualizzare i beni esposti – veicoli di un senso che non coincide con la loro consistenza materiale –, e quindi comprendere di cosa i beni stessi parlano. Una tromba marina, ad esempio, può essere un oggetto sconosciuto ai più; ma la distanza culturale che la separa dal suo fruitore potrà essere colmata se, oltre a guardarne la manifattura e le decorazioni, costui ne potrà ascoltare il suono, vedere le musiche e leggere le descrizioni che figurano nei testi coevi, opportunamente illustrati. Tali suppellettili e documenti concorreranno a costruire un discorso sulla musica come fenomeno estetico storico culturale sociale politico tout court. Una relazione tra visitatore e oggetto musealizzato così orientata stimolerà una predisposizione affettiva nei confronti dei beni e susciterà forti motivazioni ad apprendere, consoliderà abilità già acquisite e ne aggiungerà di qualificanti. Il museo potrà allora divenire uno spazio propizio a un’esperienza formativa durevole, qualitativamente apprezzabile, significativa sul piano degli apprendimenti.

 

Elisabetta Pasquini

Ricercatrice

Alma Mater Studiorum – Università di Bologna

Francesco Finocchiaro: Identità musicale e ‘Indicazioni per il curricolo’

Le Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione (Ministero della Pubblica Istruzione, 2007) sono al centro di osservazioni critiche sin da quando sono uscite: sono state dibattute genesi, premesse epistemologiche, enunciazione. Per il docente di Musica sono fondamentali, nell’esercizio del proprio lavoro, i sei «Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado» elencati a p. 67, sui quali s’incentra annualmente la programmazione didattica. Analizziamo l’ultimo di essi: pone problemi teorici e pratici.

L’alunno – leggiamo – saprà «orientare la costruzione della propria identità musicale valorizzando le proprie esperienze, il percorso svolto e le opportunità offerte dal contesto» (ibid.).

Cuore dell’enunciato è il concetto di ‘identità musicale’: una locuzione che, per quanto diffusa nella pubblicistica pedagogico-musicale, manca di uno statuto teorico definito. La sottolineatura individualistica («orientare la costruzione della propria identità musicale») porta a interpretare il concetto di ‘identità musicale’ come una presunta parte dell’identità generale della persona, quasi essa fosse un fatto privato. Essa consisterebbe nell’insieme generico delle preferenze maturate dall’alunno a seguito delle abitudini di ascolto personali e che costituiscono una sorta di ‘competenza’ d’ingresso: certo, gli alunni in età preadolescenziale non sono neutrali rispetto all’universo-musica, possiedono anzi una ‘sensibilità musicale’ già strutturata, che li rende pregiudizialmente favorevoli ad alcuni generi e ostili ad altri. Sin dall’età prescolare sono esposti a un martellamento musicale incessante e però selettivo: le musiche “adottate” in età preadolescenziale, in particolare, rimangono a lungo oggetto di proiezioni e investimenti emotivi radicali che forgiano i soggetti nel profondo, influenzandone il look, il linguaggio, il pensiero.

È discutibile, tuttavia, se tale investimento emotivo sia frutto di una scelta libera e consapevole. In molti casi – forse nella maggioranza dei casi – la presunta ‘identità musicale’ degli adolescenti non conosce infatti il pluralismo, ma matura inesorabilmente nell’unico territorio cui i soggetti hanno accesso: un territorio appiattito sulla musica pop e sulla riproposizione acritica delle mode del mercato musicale.

Ma un concetto di ‘identità musicale’ che si risolva nella sensibilità alle mode di mercato – e che paradossalmente escluda ciò che meglio sostanzia la nostra identità culturale, ossia il patrimonio della musica d’arte occidentale – solleva un serio problema pedagogico: in che modo potrà l’insegnante resistere alla pretesa che negli alunni questa ‘identità’ sia un fatto ormai compiuto e, al tempo stesso, movimentare in loro quel blocco monolitico e impermeabile di sedicenti ‘gusti’ preformati? A pro della crescita affettiva, e non solo culturale, del discente giova allargare l’orizzonte della «propria identità musicale», non certo imporlo in termini preclusivi. Far sì che i soggetti conoscano e pratichino musiche di diverso genere, di diversa provenienza geografica e tradizione storica, a cominciare dalla musica d’arte occidentale, è la sola strategia efficace per favorire la costruzione di un gusto musicale libero e pluralistico, che impedisca il formarsi di sovrastrutture refrattarie, se non addirittura ostili, a ciò che viene pregiudizialmente considerato extra-identitario. 

Francesco Finocchiaro

Docente di Musica, Scuola Media “F. Mezzacasa”, San Matteo della Decima (BO)

Paolo Somigli: Il sapere musicale, questo sconosciuto

Educare con la musica, non alla musica è uno slogan sbandierato (magari con delle varianti che non ne alterano però il senso) in molti testi dedicati ai temi dell’educazione musicale, anche scolastica. Ricorre spesso, e non importa menzionarne qui i vessilliferi (una «Goccia» non basterebbe: ci vorrebbe un’intera caraffa).

Che la musica sia un mezzo formativo potente è indubbio. Non è dunque in discussione la prima metà della formula. Lo è la seconda, e così la formula tutta, con la sua contrapposizione e l’idea sottostante d’un sapere disciplinare a conti fatti secondario.

La scuola, si sa, ha una doppia funzione: formativa e trasmissiva; ma persegue la prima attraverso la seconda. Con le loro peculiarità, le varie discipline concorrono alla formazione della persona: nessuno su questa base negherebbe il valore degli obiettivi disciplinari, ad esempio nella matematica o nelle scienze. Perché nell’educazione musicale questo criterio vacilla, perfino tra coloro che per ruolo ne dovrebbero sostenere il fondamento?

Avanzo tre ipotesi, interconnesse. (1) Sull’educazione musicale continua a gravare lo spettro del solfeggio, un esercizio teorico peraltro utilissimo se ben fatto, ma sterile e astratto se fatto male (e càpita spesso); in realtà il sapere musicale non s’esaurisce certo nel solfeggio, ma l’equivoco resta. (2) Manca nella società italiana una robusta tradizione di cultura musicale diffusa, e il riconoscimento del suo valore. (3) Solo dagli anni ’60 la musica è entrata nel curricolo scolastico ordinario; ma con un monte ore irrisorio e limitatamente alla scuola primaria e secondaria di primo grado: e se in quest’ultima gl’insegnanti d’educazione musicale provengono da percorsi specifici, i docenti della scuola primaria devono perlopiù accontentarsi del poco di musica che hanno appreso a scuola tra i 6 e i 14 anni e, un lustro più tardi, all’università.

Questi tre fattori convergono in un esito micidiale: pregiudizio, scarsa dimestichezza e marginalità disciplinare si puntellano a vicenda.

Educare con la musica, non alla musica s’offre allora come facile ripiego. Il sapere disciplinare, questo sconosciuto, è rimosso. Eppure proprio la sua centralità garantirebbe un più generale successo formativo. Gl’insegnanti se ne mostrano spesso consapevoli. Ma avvertono di non avere strumenti sufficienti e cercano percorsi dove trovarli. Il gioco passa dunque nelle mani di chi li forma in itinere: a costoro è demandata la responsabilità di porre il sapere musicale al centro della propria azione, senza cedimenti al ribasso e senza scappatoie.

Paolo Somigli

Ricercatore, Libera Università di Bolzano

Docente di Didattica della musica